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高校学术不端行为治理政策效能的演变特征

时间:2018-01-31 编辑整理:早检测网 来源:早检测网

以2002—2016年教育部颁布治理高校学术不端行为政策为对象,结合1991—2016年中国高校师生发生的43个典型案例,基于政策内容及其与实践互动视角,以学术不端行为界定,学术规范与学术道德教育,学术不端行为披露、调查、处理和反馈为分析链条,以教育部“高校学风建设专项教育和治理行动”为关键节点,将政策按时间分为2012年以前、2012—2014年、2014年至今三个阶段,对政策效能演变分析发现:学术不端行为界定的边界不断清晰且可识别性增强;学术规范与学术道德教育制度要求持续增强且具有可操作性的细则;学术不端行为披露制度规范性要求增强并激励高校积极受理举报;学术不端行为调查制度形 成了高校调查过程透明性持续增强的细则;学术不端行为处理制度对处理力度与过程公正性的要求不断加强;学术不端行为反馈制度形成了信息共享透明、责任主体强约束的做法。

一、研究问题描述

近年来,教育部先后颁布多项政策以遏制高校学术不端行为、促进科研诚信,然而高校师生的学术不端事件仍时有发生[卜引,2017年《肿瘤生物学》(TumorBiology)期刊撤销107篇中国作者的论文,使得治理学术不端行为再次引起各界关注。一系列的经验研究指出高校内部监督健全度[3]、学术规范教育制度[4喵]、学术惩戒制度[6。7]以及对学术不端行为的监管手段[8]、监督方式[93等制度设计中存在的问题均可能导致学术不端行为出现。教育部颁布的规定、意见、办法、指南等政策共同奠定了我国治理高校学术不端行为的制度体系基础,完备的制度体系能够预防学术不端行为的发生,然而制度体系的建立并非一蹴而就,而是逐步走向完善的过程[1…,厘清政策效能的演变过程有助于提升政策内容完备性与政策落实到位的程度。基于此,本研究认为明确我国治理高校学术不端行为的政策内容效能的变化脉络特征与发展格局,对于不断提高我国学术不端行为的治理水平,为高校“双一流”建设营造良好的学术氛围具有重要意义。本研究从政策文本内容视角、实践与政策互动视角探究教育部治理高校学术不端行为政策效能的演变特征时。

首先,基于胡剑胡提出的学术不端行为治理体系界定、预防、披露、调查处理四部分内容,依据治理学术不端行为的过程链条,将其细分并扩展为学术不端行为界定、学术规范与学术道德教育制度、学术不端行为披露制度、学术不端行为调查制度、学术不端行为处理制度与学术不端行为反馈制度六方面,其关系如图1所示。其中,学术不端行为界定包含“学术不端行为”的内涵与表现形式、明确其边界等方面的政策内容,是政策制定和执行的基础;学术规范与学术道德教育制度包含明确教育的主体、内容、形式等方面的内容;学术不端行为披露制度包含明确举报主体及其权责、举报流程,举报的受理主体及其权责、受理流程等方面的内容;学术不端行为调查制度包含明确调查主体及其权责、调查流程、对调查的监督与复议等方面的内容;学术不端行为处理制度包含处理主体及其权责、处理标准与形式、处理流程、对处理结果的申诉与复核等方面的内容;学术不端行为反馈制度是指共享事件查处相关信息、追究查处责任主体等对政策起到反馈作用的内容。本研究基于政策文本内容,从上述六个方面剖析政策关注重点以及政策措施力度的变化路径与特征。

其次,从实践与政策互动视角,本研究通过分析实际案例在学术不端行为界定,学术规范与学术道德教育,学术不端行为披露、调查、处理和反馈六方面的行为表现特征,挖掘治理实践过程中突显出的政策问题,以及政策文本针对这些问题做出改进的演变过程。本研究对教育部门户网站“部门规章”栏目中的所有政策进行浏览,选择教人[2002]4号、教师[2005]1号、教育部令第21号、教社科[2006]1号、教社科[2009]3号、教技[2011]1号、教技[2012]14号、教高[2012]4号、教监[2012]6号、教育部令第34号、教研[2013]1号、教育部令第35号、教师[2014]10号、教育部令第40号等为研究对象。典型案例的选择标准为新闻公开报道、在“科学网”新闻页面与博客中引起讨论与留言、引发社会关注。2009年以前的案例选择参考蒋美仕[141整理的案例、《科学与诚信——发人深省的科研不端行为案例》以及互联网上的其他相关材料,并完善和丰富案例信息;2010一2016年的案例选择以“学术不端”“科研不端”“抄袭”“造假”“剽窃”等为关键词,搜索新闻报道与学术论文中提及的案例,最终确定1991—2016年间披露的共43个学术不端行为典型案例作为研究对象,政策颁布与案例发生的时间顺序如图2所示。研究步骤如下:(1)对政策条文进行筛选,以学术不端行为界定、学术规范与学术道德教育、学术不端行为披露、学术不端行为调查、学术不端行为处理、学术不端行为查处反馈为政策条文分类,并转录至六个独立文档分别对其进行定性分析[1阳;(2)整理每个案例的学术不端行为类型以及披露、调查和处理环节的关键信息,辨析案例查处过程中反映出的制度问

题;(3)依据时间维度与内容维度,将案例信息与政策文本进行匹配分析并提取其变化特征。

二、教育部治理高校学术不端行为政策效能的

演变特征提取以教育部“高校学风建设专项教育和治理行动(2012—2014)”为关键时间节点,本研究将政策颁布按时间分为2012年以前、2012—2014年、2014年至今三个阶段。第一阶段的标志性文件是《关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》(教社科[2009]3号),作为教育部发布的第一个专项针对高校学术不端行为的政策,其标题中首次出现“严肃处理”,力度之大、态度之坚决成为从严治理学术不端行为的标志性政策。第二阶段密集颁布七项政策,其中标志性文件为《学位论文作假行为处理办法(教育部令第34号),教育部首次将治理高校学生学术不端行为的政策力度由部门规章提升为部令。第三阶段的标志性文件为《高等学校预防与处理学术不端行为办法》(教育部令第40号),作为专项治理高校学术不端行为的部令,标志着教育部对依法治理学术不端行为重视程度的提升[1 61。下面基于政策文本内容、政策与实践互动两个视角,从学术不端行为界定,学术规范与学术道德教育,学术不端行为披露、调查、处理、反馈六方面,分析三个阶段政策效能的演变特征。

(一)学术不端行为界定政策效能的演变特征提取

第一阶段,教人[2002]4号使用“学术风气不正、学术道德失范”的表述,强调该行为使用“不正当手段谋取利益”的特征;教师[2005]1号使用“不端行为”的表述,强调该行为“侵占他人劳动成果”的特征;教社科[2006]1号使用“学术失范和学术不端行为”这一复合词组并列举其表现形式;教社科[2009]3号详细列举了抄袭、剽窃、侵吞他人学术成果等七类学术不端行为;教技[2011]1号使用“不良现象和不端行为”这一复合词组并列举其表现形式。上述变化体现出“学术不端行为”这一概念经历了从无到有、逐步丰富和完整的过程,但该定义与“学术失范”等近似概念没有明显的边界区分,可能导致政策执行过程中对个体行为的判定可重可轻,带来一定弹性空间。第二阶段,《学位论文作假行为处理办法》(教育部令第34号)对学位论文作假这一具体情境下的学术不端行为做出界定,指出“购买、出售学位论文或者组织学位论文买卖的;由他人代写、为他人代写学位论文或者组织学位论文代写的;剽窃他人作品和学术成果的;伪造数据的;有其他严重学位论文作假行为的”,使得

高校在这一特定情境下执行政策的弹性空间得以压缩。然而,借助各种技术手段的学术不端行为新形式也在不断涌现,例如2012年陆骏将英文姓名一样作者的成果列入自己简历①,2013年杨俊将其他人的发表文章“PS”上自己的名字后附在其简历中②,政策需要对该类行为的性质与程度进行明确界定。第三阶段,《高等学校预防与处理学术不端行为办法》(教育部令第40号)整合已有政策文本相关内容,将学术不端行为定义为“高等学校及其教学科研人员、管理人员和学生,在科学研究及相关活动中发生的违反公认的学术准则、违背学术诚信的行为”,并列举了七类表现形式,值得注意的是其中第七类即“其他根据高等学校或者有关学术组织、相关科研管理机构制定的规则,属于学术不端的行为”,由于科技部、自然基金委、科协、学术期刊等组织均颁布政策遏制学术研究中的不端行为,如《国家自然科学基金委员会监督委员会对科学基金资助工作中不端行为的处理办法》《国家科技计划实施中科研不端行为处理办法(试行)》等,上述机构颁布的规则与教育部政策文本中对学术不端行为的界定并不完全一致,而该项政策立足于教育部视角,将其他组织对学术不端行为的界定纳入政策认可范围中,对教育部与其他组织协作治理具有重要意义;同时,互为补充的学术不端行为界定拓宽边界范围,利于降低制度执行过程中的弹性空间。综上所述,学术不端行为界定政策效能的演变特征为:第一阶段“学术不端行为”概念初步形成,但与近似概念边界区分不清;第二阶段政策进一步澄清学位论文作假在这一特定情境下的“学术不端行为”界定;第三阶段政策在已有基础上给出“学术不端行为”定义并列举七类表现形式,拓宽学术不端行为表现形式认定边界。学术不端行为界定的边界不断清晰且可识别性增强。

(二)学术规范与学术道德教育政策效能的演变特征提取

第一阶段早期,高校学术不端行为案例开始出现,如1991年李富斌的英文论文抄袭与杜撰基金申请简历,1996年申小龙的抄袭,1997年胡黎明的博士学位论文剽窃,2000年杨敬安抄袭国外学者论文、虚构国外成果、填报未发表的论文,以及2002年被披露的教授王铭铭专著抄袭。在上述事件发生的背景下,教育部《关于加强学术道德建设的若干意见》(教人[2002]4号)强调要端正学术风气、加强学术道德建设,指出教师对学生需要言传身教、率先垂范,用其“高尚的品德和人格力量教育和感染学生”,将学术道德教育纳人学生思想品德课教学内容和教育教学之中,并特别强调“要以防微杜渐、教育帮助为主,处罚为辅”。随着高校学术不端行为案例逐渐增多,如2007年12月复旦大学三起学术违规行为①;2008年沈木珠教授以及张仲春研究员涉嫌论文抄袭,沈木珠被免去院长职务②;2009年有13起被媒体跟踪讨论的学术不端案例,创历年案例最高。针对频频出现在高校师生身上的学术不端行为,教社科[2009]3号进一步强调高校要开展多样化形式的宣讲教育,包括通过校内报刊、电台、电视台、网络、宣传橱窗等各种有效途径和形式;由于研究生、博士后、教授等不同类型群体在科研内容、考核要求等方面存在差异,因此其学术不端行为类型和情境有所区别,对此,教技[2011]1号要求高校针对不同类型群体采取不同形式的宣讲教育,“为本专科生开设科学伦理讲座,在研究生中进行学术规范宣讲教育,要把科学道德教育纳入教师岗位培训范畴和职业培训体系,纳入行政管理人员学习范畴”,并将教师受教育频率定为“每年一轮”。本研究认为该阶段政策重视通过学生课程、教师培训等必修环节落实学术规范与学术道德教育制度,具有较强的操作性。第二阶段,教育部政策强调教师在教育制度中的重要性。首先,进一步强调教育制度作为教师培训的必修环节,教育部于2012年12月17日和18日先后颁布《关于进一步加强高校科研项目管理的意见》(教技[2012]14号)和《关于进一步规范高校科研行为的意见》(教监[2012]6号),专门强调要“将法律法规、廉洁从业培训纳入教师岗位培训和职业培训之中”,并“建立培训档案”以增强教育实效。其次,强调教师特别是导师对学生日常教育责任,发布的《深化研究生教育改革的意见》(教研[2013]1号)提出“研究生发生学术不端行为的,导师应承担相应责任”。第三阶段,《高等学校预防与处理学术不端行为办法》仅于第七条强调教育制度的强制性以及导师的重要性,说明学术规范与学术道德教育制度在高校基本实现常态化,政策重点在于加强与巩固。综上所述,学术规范与学术道德教育政策效能的演变特征为具有可操作性的细则且要求持续增强,表现为:第一阶段政策重视在学生课程与教师培训等必修环节的教育;第二阶段政策强调教师对学生的教育责任;第三阶段政策强调教育制度在高校的巩固。

(三)关于学术不端行为披露政策效能的演变特征提取

第一阶段,教育部政策初步指出举报者与高校在举报和受理举报方面的责任。教社科[2006]1号中首次要求高校应建立“接受投诉制”并及时受理对学术不端行为的举报;教社科[2009]3号进一步关注到举报者的权利,指出举报者应得到高校“必要的保护”。可以看出,政策文本虽然明确了举报与受理双方的责任,但对双方激励的制度设计仍有欠缺,例如2011年付炜借用期刊审稿人身份,审阅文章后将原文章退回,同时将该文章略加修改后署上自己名字投往其他期刊,第二次实施该行为时,由于付某投稿期刊的审稿人正是其所剽窃文章作者的导师,导致其行为被曝光,可以设想如果不是这个巧合,付某的行为可能会隐藏更长时间④。为鼓励基于事实的举报,《关于切实加强和改进高等学校学风建设的实施意见》(教技[2011]1号)首次对举报人的责任做出规定,指出“高校内外人员若发现或有正当理由怀疑他人有学术不端行为的,有责任进行投诉”并遵守一定的规范,“做出投诉后,举报人有义务继续配合调查,如接受调查组询问等”。同时,为避免恶意举报,还规定“如果有证据表明举报人进行了恶意的或不负责任的举报,应对举报人进行相应的教育、警示、处罚,直至追究法律责任”。第二阶段,《高等学校学术委员会规程》(教育部令第35号)强调高校学术委员会受理有关学术不端行为的举报并进行调查,裁决学术纠纷,但对激励高校学术委员会积极受理举报的制度设计仍有欠缺,例如孟昌波、马吉明案例中,原作者首先向高校举报却未能按照高校文件中所规定的时间内收到受理回复,进而选择在多个社交网络平台发布举报信息并借助新闻媒体举报④说明高校受理调查工作不够积极且与举报者的信

息沟通缺失。该阶段借助网络、新闻媒体等渠道的举报逐渐增多,例如2014年举报者通过约见《齐鲁晚报》记者举证张某副教授9篇论文抄袭①,2016年陈振硕士学位论文抄袭事件是通过网络社交平台传播得以披露②,需要高校主动关注并建立相应机制以收集相关信息。


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